Exzerpt: Demantowsky, Marko: Unterrichtsmethodische Strukturierungskonzepte

Exzerpt: Demantowsky, Marko: Unterrichtsmethodische Strukturierungskonzepte, in: Günther-Arndt, Hilke (Hrsg.): Geschichtsmethodik, Berlin 2010, S. 63-76.

 

1. Einleitung      | S. 63f.

• Unterrichtsmethodische Strukturierungskonzepte          | S. 63
  • Bieten Transparenz und Stringenz
  • Liefern die leitenden Prinzipien zum Einsatz geeigneter Lehr-Lernformen
  • Was sind die Lernziele?
    • Historische Gegenstandskenntnis (kognitiv, inhaltsbezogen)
    • Historische Kompetenz (instrumentell, methodenbezogen)
    • Beide Ziele sind wichtig und gleichermaßen zu unterrichten.

2. Zwei Grundkonzepte                | S. 64-67

• Zwei Unterrichtsmethodische Strukturierungskonzepte
  (Typen lehr-lernmethodische Planung)                | S. 64
  • Problemorientierung     | S. 65
    • Deklaratives Wissen
    • Vermittlung und Behandlung historischer Fakten
    • Content standards
• Handlungsorientierung
  • Prozedurales Wissen
  • Quellenkritik, -interpretation
  • Strategisches Wissen
  • Performative standards
  • Daneben Unterrichtsprinzipien (Leitbild des Unterrichts)              | S. 64
    • Gegenwartsorientierung
    • Multiperspektivität
    • Methodenorientierung
    • Beide Konzepte nicht isolieren, sondern in ein beständiges curriculares Korrespondenzverhältnis bringen           | S. 66
      • Pandel: „Methodencurriculum“
      • Stetige curriculare Vernetzung beider Methoden
      • (Drittes Grundkonzept: Wertorientierung)          | S. 67
        • Affektiv
        • Historischer Lernprozess wird politisch instrumentalisiert
        • Davon ist unbedingt Abstand zu nehmen
        • „Die Zurückweisung sachfremder Zwecke im historischen Lehr-Lernprozess steht am Beginn der modernen Geschichtsdidaktik“

Tabelle, S. 66

3. Problemorientierung | S. 67-70

• Problemorientierter Geschichtsunterricht (POGU)              | S. 67
• „ein geistiges Gitternetz“
• Sowohl Nähe zum Prinzip der Wissenschaftsorientierung…
  • Ablaufschema historischer Forschung
  • …als auch Schülerorientierung
    • Bedürfnisse und Interessen der SuS als Ausgangspunkt
    • Nach Uwe Uffelmann 3 Phasen                              | S. 68
      • Problemfindung
      • Problemlösung
      • Reflexion
      • Um der Frag-Würdigkeit und dem Konstruktionscharakter von Geschichte gerecht zu werden und einer Positivismus-Fiktionvorzubeugen empfiehlt es sich, anstelle dieser Begriffe die Folgenden zu nehmen:
        • Problemformulierung                  | S. 68
          • Einstiegsverfahren, informierender Einstieg
          • Was geht mich das an?
          • Problematisierung und Formulierung der Problemfrage
  • Problembearbeitung     | S. 69f.
    • Historische Analyse
    • Beantwortung der Problemfragen
• • Historische Probleme können nie einfach gelöst, bestenfalls gründlich bearbeitet werden
  • Am Ende steht kein fertiges Wissen, sondern neue Fragen
  • Problemdiskussion        | S. 70
• • Diskussion der Ergebnisse
  • Anwendung der Ergebnisse auf die geschichtskulturelle Lebenswelt der SuS
  • Erörterung von Handlungskonsequenzen –> Überleitung zum Handlungsorientierten Geschichtsunterricht

4. Handlungsorientierung           | S. 70-76

• Es gibt keine praktische Erfahrbarkeit, kein authentisches Nacherleben | S. 71
  • Irreführender Positivismus
  • „Das eigentlich relevante Handeln im Geschichtsunterricht ist nicht das Handeln ‚großer (oder kleiner) Männer‘ in der Vergangenheit und schon gar nicht das Basteln papierner Pyramiden oder das Speisen mit hölzernen Löffeln.“
  • Aneignung von Vergangenem in verschiedenen Formen
    • Fragen, Finden, Kritisieren, Darstellen, Argumentieren, Polemisieren
    • Gegenwärtige Praxis in Geschichtswissenschaft und –kultur
    • Metastufige, situationsübergreifende Problemlösekompetenzen
      • Mayer: Methodenkompetenz
      • Zwei Typen der Handlungsorientierung | S. 72f.
        • Typ A: Reflexiv-handlungsorientierte Strukturierung
          • Erfolgt im Anschluss an den POGU
          • 4 Phasen, Einbettung des Kompetenzstufenmodells
            • Reflexion und Zielformulierung:
              • „Ausführung einer Handlung durch naiv-ganzheitliches Nachvollziehen“ (KSM¹)
              • Erarbeitung:
                • „Handlung nach Vorgabe“ (KSM²)
                • Erweiterung:
                  • „Handlung nach Einsicht“ (KSM³)
                  • Anwendung
                    • „selbstständige Prozesssteuerung“ (KSM⁴)
                    • Neue Nach-Forschungsprojekte auf Basis der ausgebauten Kompetenz
                    • –> Neue POGU
• Typ B: Instruktiv-handlungsorientierte Strukturierung                 | S. 75
  • Erlernen einer neuen Methodenkompetenz
  • Methodologische Instruktion
  • 4 Phasen, KSM^1-4 gelten hier auch            | S. 76
    • Aufgabenformulierung
      • Sinn transparent machen
      • Konfrontation mit dem Unbekannten
      • Erarbeitung
        • Abstrakte Erklärung durch Kategorien und Kriterien
        • Beispiel: Methodenseiten im Schulbuch
        • Erweiterung
          • Selbsttätige Realisierung der Methode
          • Anwendung
            • Didaktische Reflexion der Verwendung
            • Einsicht der Nützlichkeit dieser Methode