Exzerpt: Handro, Saskia: Historische Erkenntnisverfahren

Exzerpt: Handro, Saskia: Historische Erkenntnisverfahren, in: Günther-Arndt, Hilke (Hrsg.): Geschichtsmethodik, Berlin 2010, S. 25-45

 

1. Einleitung      | 25-27.

• Was istGeschichte?        | S. 25
  • Vergangenes Geschehen? (res gestae)
  • Wissen über vergangenes Geschehen? (Historie)
  • Präsentationsform des Wissens über vergangenes Geschehen? (Narration)
  • Wie entstehtGeschichte?
    • Vergangene Wirklichkeit ≠ Geschichte
    • Geschichte ist Konstrukt
    • Historische Erkenntnisverfahren, denen das historische Denken folgt
      • Methoden
      • Strategien
      • Theorien
      • Historische Methode
        • s.u.
        • Strategien historischer Forschung
          • Verstehen
          • Erklären
          • Grundlage: Quellen
          • Geschichte ist „das Ergebnis der Rekonstruktion vergangener Wirklichkeit mithilfe historischer Erkenntnisverfahren!“         | S. 27
          • Ergebnis
            • Reflexion
            • Verwendung von Alltagstheorien (Geschichte als Fortschritt)

2. Historische Erkenntnisverfahren und historisches Lernen        | S. 27-29

• Historische Erkenntnisverfahren | S. 27
  • Handlungswissen für die Rekonstruktion und Analyse
  • Schüler sollen … mit Geschichte umgehen
    • lebenslang
    • eigenständig
    • kritisch
    • Methodische Strukturierungskonzepte | S. 28
      • Problemorientierter Geschichtsunterricht
        • Gegenstandswissen
• Handlungsorientierter Geschichtsunterricht
  • Erkenntniswissen, -verfahren
  • Unterschied Lehrer-Schüler        | S. 29
    • Fachliches Vorwissen
    • Lebensweltliches Erfahrungswissen
    • Lebensalterspezifisches Vergangenheits- und Geschichtsverständnis
    • Folgen davon für den Unterricht
      • Didaktische Reduktion und Elementarisierung der Inhalte
      • Lernprogression begründen, Transparenz
      • Schülerorientierung: Lebenswelt- und Gegenwartsbezug

 

3. Historische Methode | S. 30-41

• „Der kontrollierte Prozess der Herstellung historischen Wissens auf Basis der Überlieferung.“               | S. 30
• Heuristik(Was möchten und können wir wissen? Wie finde ich das Wissen?)          | S. 30-33
  • Formulierung einer historischen Frage    | S. 30
    • Keine Entscheidungs-, Sach- oder Rückfragen; Keine W-Fragen    | S. 31
    • Gegenwartsbezug (Gesellschaftliche Orientierungsbedürfnisse)
    • Schülerbezug (Interessen der SuS)
    • Traditionsbezug (kulturelles Gedächtnis)
    • Wissenschaftlicher Diskursbezug (Kontroversen)
    • Geschichtskultureller Diskursbezug
    • Theoriebezug
    • Methodenbezug (Kausalität)
    • Frage muss zum Lerngegenstand werden. SuS müssen historische Fragen formulieren.      | S. 32
• Eingrenzen des Gegenstandes
• Steuern der Quellenauswahl und Frage nach Relevanz                   | S. 32
  • Multiperspektivität
  • Vergleiche und Diskurse
  • Konfrontation zweier Lebenswelten
  • Konfrontation mit Theorien
  • Reflexion, Untersuchung und Vergleich von Fragen
• Hypothesen und Vermutungen aufstellen
• Nötiges Kontextwissen erwerben            | S. 33
  • Schulbucharbeit
  • Lexikon-, Bibliotheks- oder Internetrecherche
  • Kritik(Welche Tatsachen können wir aus den Quellen ermitteln?)               | S. 33-36
    • Quellenauswertung für empirisch gesichertes Wissen zur Beantwortung der historischen Frage           | S. 33
    • Echtheit und Richtigkeit (äußere Quellenkritik)
    • Informationsgehalt (innere Quellenkritik)
    • Anhand ausgewählter Quellen exemplarische Einsichten vermitteln
    • Erkenntniswissen           | S. 34
      • Exemplarische Bedeutung
      • Gattungstypische Ausdruckskraft
      • Anwendung geschichtswissenschaftlicher Untersuchungsmethoden
      • Quellenkritische Verfahren
      • Historische Begriffe
      • Alteritätserfahrungen (Musik, Sprache, Symbolik)
      • Neue historische Fragen? –> Dynamik
• Gegenstandswissen
  • Neue Informationen?
  • Quelle analysier- und kontextualisierbar?
  • Exemplarische Einsichten über den Gegenstand?
• Nach Quellengattung unterschiedliche Interpretationsmodelle und Untersuchungsmethoden
  • Entstehungszeit, -ort, Autor, Aussage, Gestaltung, Verbreitung…
• „Quellenkritik setzt umfangreiches Erkenntniswissen voraus, das bei den SuS handlungsorientiert aufgebaut werden muss.“   | S. 35
• Wissen über
  • Epochenspezifische Gattungen
  • Sektorenspezifische Gattungen
  • Gattungsspezifische Ausdruckskraft
  • Gattungsspezifische Untersuchungsmethoden
  • Historizität (diachroner Bedeutungswandel)
  • Perspektivität
  • Quellensprache: Oft Divergenz zwischen Schüler- und Quellensprache; Verstehenshemmungen überwinden durch Arbeitsmethoden    | S. 36
  • Interpretation (Sinn- und Bedeutungszusammenhang zur Beantwortung der historischen Frage)   | S. 36-38
    • Zusammentragen, ordnen, systematisieren, narrativieren             | S. 36
    • Wechselspiel zwischen geschichtstheoretischen Prämissen und empirischen Befunden
    • Temporalität, Kausalität, Entwicklung, Rolle von Persönlichkeiten
    • Sprachliche Verknüpfung  der gewonnenen Tatsachen für narrativen Zusammenhang
    • Theoriegeleiteter Sinnbildungsprozess: | S. 37
      • Aus Quellen erhobene Tatsachen werden zu historischen Tatsachen
• Kohärenter Sinnzusammenhang
  • Temporal
  • Kausal
  • Psychologisierend
  • Theoriegeleitet
  • Methodengeleitet
• Meistens Roter Faden an Zeit gebunden: Zeitverlaufsvorstellungen
• Individuelle Sprach-/Schreibhandlungen durch                   | S. 38
  • Vorwissen
  • Alltagstheorien
  • Imaginationen
  • Sprachkompetenz
  • Erzählfähigkeit
• Ziel des Geschichtsunterrichts: Konstruktion von Geschichte im Prozess des Narrativierens zu thematisieren.
• Erzählhandlungen nach Pandel
  • Erzählen
  • Nacherzählen = Zusammenfassung mit „eigenen Worten“? (Hodel)
    „Die perfekte Nacherzählung ist die Kopie der Originalerzählung…“ (Barcelli)
  • Umerzählen
  • Rezensierendes Erzählen
  • Fiktionales Erzählen
  • Darstellung(Wie kann ich das gewonnene Wissen plausibel vermitteln)    | S. 38-41
    • In einen Diskurszusammenhang bringen              | S. 39
    • Narration = Abschluss des Erkenntnisprozesses
    • Darstellung = Beginn des historischen Kommunikationsprozesses
    • Überprüfung von  Triftigkeit, evtl. neue Fragen
    • Vortrag, schriftl. Bericht, Interpretationsgespräch, Diskussion
    • Wichtige Aspekte
      • Lebensweltliche Funktion
      • Kommunikationsabsicht
      • Kommunikationsbedingungen
      • Adressaten
      • Gegenstandsaffine Darstellung
• Regeln  | S. 40
  • Konzentration und Verdichtung des Inhalts
  • Strukturierungskonzepte
  • Vorstellungsstützen
  • Ästhetisierung

4. Verstehen und Erklären          | S. 41-44

• „Können wir Vergangenheit ausgehend von unseren gegenwärtigen Erfahrungen überhaupt verstehen, geschweige denn erklären?“  | S. 41
• Verstehen
  • Produkt menschlichen Fühlens
  • Hineinversetzen
  • Normen, Werte, Emotionen, individuelles Vorwissen, Erfahrungen
  • Verstehenshemmungen
    • Handlungen, die sich aus unseren eigenen lebensweltlichen Erfahrungen heraus nicht verstehen lassen (Hexenverbrennungen)       | S. 42
• Erklären
  • Subjektgebundenen Erkenntnisgrenzen überwinden
  • Strukturierungskonzepte
    • Konstellationsanalyse, Längsschnitt, Querschnitt
    • Historische Methode: Wie?
    • Verstehen und Erklären: Was?
    • Perspektivenwechsel     | S. 43
    • Multiperspektivität
    • Rekonstruktion der Vergangenheit immer von einem Sehepunkt aus.
      • Verstehen des Handelns der Akteure in ihrer Zeit
      • Erkenntnis der eignen Perspektivgebundenheit
      • Verstehen des Konstruktcharakters
      • Quellen- und Ideologiekritik
      • Der Vergleich als Methode: Suche nach Unterschieden und Gemeinsamkeiten      | S. 44
        • Heuristische Funktion (Heuristik)
        • Methodische regulierende Funktion (Kritik)
        • Deskriptive Funktion (Interpretation)
        • Analytische Funktion (Interpretation)
        • Kritische Funktion (Interpretation)
        • Explorative Funktion (Interpretation)

5. Regularien der historischen Forschung             | S. 45

• Geschichtswissenschaftliche Theorien und Kategorien
• Ergebnisse des historischen Erkenntnisprozesses
• Aus anderen Disziplinen übernommene Konzepte
• Methodisch regulierende Funktion
• Hilfe bei
  • Fragen entwickeln, Komplexität reduzieren (Heuristik)
  • Aussagewert von Quellen typologisch bestimmen (Kritik)
  • Tatsachen narrativieren (Interpretation)
  • Fachsprache für Interpretationsergebnisse, intersubjektiv überprüfbar machen (Darstellen)
  • Auswahl der im Unterricht zu vermittelnden Theorieelemente sollte sich orientieren an ihrer Bedeutung für
    • Gegenwärtige und zukünftige historische Orientierungsbedürfnisse
    • Erarbeitung einer Fachsprache
    • Analyse geschichtskultureller Sinnbildungen
    • Reflexion von Alltagstheorien der SuS

Exzerpt: Demantowsky, Marko: Unterrichtsmethodische Strukturierungskonzepte

Exzerpt: Demantowsky, Marko: Unterrichtsmethodische Strukturierungskonzepte, in: Günther-Arndt, Hilke (Hrsg.): Geschichtsmethodik, Berlin 2010, S. 63-76.

 

1. Einleitung      | S. 63f.

• Unterrichtsmethodische Strukturierungskonzepte          | S. 63
  • Bieten Transparenz und Stringenz
  • Liefern die leitenden Prinzipien zum Einsatz geeigneter Lehr-Lernformen
  • Was sind die Lernziele?
    • Historische Gegenstandskenntnis (kognitiv, inhaltsbezogen)
    • Historische Kompetenz (instrumentell, methodenbezogen)
    • Beide Ziele sind wichtig und gleichermaßen zu unterrichten.

2. Zwei Grundkonzepte                | S. 64-67

• Zwei Unterrichtsmethodische Strukturierungskonzepte
  (Typen lehr-lernmethodische Planung)                | S. 64
  • Problemorientierung     | S. 65
    • Deklaratives Wissen
    • Vermittlung und Behandlung historischer Fakten
    • Content standards
• Handlungsorientierung
  • Prozedurales Wissen
  • Quellenkritik, -interpretation
  • Strategisches Wissen
  • Performative standards
  • Daneben Unterrichtsprinzipien (Leitbild des Unterrichts)              | S. 64
    • Gegenwartsorientierung
    • Multiperspektivität
    • Methodenorientierung
    • Beide Konzepte nicht isolieren, sondern in ein beständiges curriculares Korrespondenzverhältnis bringen           | S. 66
      • Pandel: „Methodencurriculum“
      • Stetige curriculare Vernetzung beider Methoden
      • (Drittes Grundkonzept: Wertorientierung)          | S. 67
        • Affektiv
        • Historischer Lernprozess wird politisch instrumentalisiert
        • Davon ist unbedingt Abstand zu nehmen
        • „Die Zurückweisung sachfremder Zwecke im historischen Lehr-Lernprozess steht am Beginn der modernen Geschichtsdidaktik“

Tabelle, S. 66

3. Problemorientierung | S. 67-70

• Problemorientierter Geschichtsunterricht (POGU)              | S. 67
• „ein geistiges Gitternetz“
• Sowohl Nähe zum Prinzip der Wissenschaftsorientierung…
  • Ablaufschema historischer Forschung
  • …als auch Schülerorientierung
    • Bedürfnisse und Interessen der SuS als Ausgangspunkt
    • Nach Uwe Uffelmann 3 Phasen                              | S. 68
      • Problemfindung
      • Problemlösung
      • Reflexion
      • Um der Frag-Würdigkeit und dem Konstruktionscharakter von Geschichte gerecht zu werden und einer Positivismus-Fiktionvorzubeugen empfiehlt es sich, anstelle dieser Begriffe die Folgenden zu nehmen:
        • Problemformulierung                  | S. 68
          • Einstiegsverfahren, informierender Einstieg
          • Was geht mich das an?
          • Problematisierung und Formulierung der Problemfrage
  • Problembearbeitung     | S. 69f.
    • Historische Analyse
    • Beantwortung der Problemfragen
• • Historische Probleme können nie einfach gelöst, bestenfalls gründlich bearbeitet werden
  • Am Ende steht kein fertiges Wissen, sondern neue Fragen
  • Problemdiskussion        | S. 70
• • Diskussion der Ergebnisse
  • Anwendung der Ergebnisse auf die geschichtskulturelle Lebenswelt der SuS
  • Erörterung von Handlungskonsequenzen –> Überleitung zum Handlungsorientierten Geschichtsunterricht

4. Handlungsorientierung           | S. 70-76

• Es gibt keine praktische Erfahrbarkeit, kein authentisches Nacherleben | S. 71
  • Irreführender Positivismus
  • „Das eigentlich relevante Handeln im Geschichtsunterricht ist nicht das Handeln ‚großer (oder kleiner) Männer‘ in der Vergangenheit und schon gar nicht das Basteln papierner Pyramiden oder das Speisen mit hölzernen Löffeln.“
  • Aneignung von Vergangenem in verschiedenen Formen
    • Fragen, Finden, Kritisieren, Darstellen, Argumentieren, Polemisieren
    • Gegenwärtige Praxis in Geschichtswissenschaft und –kultur
    • Metastufige, situationsübergreifende Problemlösekompetenzen
      • Mayer: Methodenkompetenz
      • Zwei Typen der Handlungsorientierung | S. 72f.
        • Typ A: Reflexiv-handlungsorientierte Strukturierung
          • Erfolgt im Anschluss an den POGU
          • 4 Phasen, Einbettung des Kompetenzstufenmodells
            • Reflexion und Zielformulierung:
              • „Ausführung einer Handlung durch naiv-ganzheitliches Nachvollziehen“ (KSM¹)
              • Erarbeitung:
                • „Handlung nach Vorgabe“ (KSM²)
                • Erweiterung:
                  • „Handlung nach Einsicht“ (KSM³)
                  • Anwendung
                    • „selbstständige Prozesssteuerung“ (KSM⁴)
                    • Neue Nach-Forschungsprojekte auf Basis der ausgebauten Kompetenz
                    • –> Neue POGU
• Typ B: Instruktiv-handlungsorientierte Strukturierung                 | S. 75
  • Erlernen einer neuen Methodenkompetenz
  • Methodologische Instruktion
  • 4 Phasen, KSM^1-4 gelten hier auch            | S. 76
    • Aufgabenformulierung
      • Sinn transparent machen
      • Konfrontation mit dem Unbekannten
      • Erarbeitung
        • Abstrakte Erklärung durch Kategorien und Kriterien
        • Beispiel: Methodenseiten im Schulbuch
        • Erweiterung
          • Selbsttätige Realisierung der Methode
          • Anwendung
            • Didaktische Reflexion der Verwendung
            • Einsicht der Nützlichkeit dieser Methode

Exzerpt: Hodel, Jan: Historische Narrationen im digitalen Zeitalter

Exzerpt: Hodel, Jan: Historische Narrationen im digitalen Zeitalter. In: Danker, Uwe; Schwabe, Astrid (Hg.): Historisches Lernen im Internet, Schwalbach 2008, S. 182-195.

Einleitung           | S. 182f

• Anekdote: Reiseberichte im digitalen Zeitalter
• Kommunikationsverhalten ändert sich
• Beklagen des Niedergangs in die „Google-Copy-Paste-Gesellschaft“ vs. Hoffnung durch Medienrevolution
• Weblog? Wo ist das Neue? Briefe und Telefon gab es früher auch!
  –> These: Nichts Neues! Es wird nur leichter!!

1. Rolle der Narration im historischen Lernprozess           | S. 184-187

• „Die Narration ist ein zentrales Element des historischen Lernens.“            | S. 184
• Narration: gerichteter, absichtsvoller Prozess der Auseinandersetzung mit Vergangenheit/Geschichte à Gewinnung historischer Erkenntnis

ð  Historisches Denken!

• Begegnung des Individuums mit dem Historischen Universum (Peter Gautschi) | S. 184f.
  • Historische Frage –> Wahrnehmung von Quellen/Darstellungen –> Erschließen von Quellen/Darstellungen –> Sachanalyse –> Interpretation –> Sachurteil –> Sinnbildung –> Werturteil –> Reflexion und neue historische Frage oder Darstellung.
  • Die Sinnbildung erfolgt narrativ
  • Narrationen sind zugleich Ergebnis und Grundlage des historischen Lernprozesses.
    | S. 187
    • Zentraler Bestandteil des kommunikativen Austauschs über Geschichte
    • Zusammengefasst          | S. 187
      • Eine Darstellung ist die mediale Form einer Narration
      • Voraussetzung für die Kommunikation zwischen Individuum und Gesellschaft über Geschichte.

2. Medien und historisches Lernen         | S. 188-191

• Medien als Hilfsmittel für den Geschichtsunterricht         | S. 188
• Pandel: Geschichte nirgends direkt, sondern nur über Medien zugänglich.
• Kommunikative Funktion           | S. 189
• Historisch Lernende müssen nicht nur über historische Kompetenz, sondern auch über Medienkompetenz verfügen
  • Mediennutzung (Rezeptiv), Mediengestaltung (Produktiv), Medienkritik/Medienkunde (Kontext)
  • Muss auf die Erfordernisse des Fachs abgestimmt sein:
    Historische Medienkompetenz                | S. 190
    • Rolle von Medien im historischen Lern- und Denkprozess
    • Veränderung in Gestalt und Funktion im Laufe der Zeit
    • Historische Online-Kompetenz                 | S. 190
      • Lesen
        • Entnahme und Bearbeitung von Inhalten aus verschiedenen Medienformaten
• Schreiben
  • Erstellung von Darstellungen in verschiedenen Medienformaten
• Reden und Reflektieren
  • Interaktion und Kommunikation auf einer Metaebene

==>  Die Kompetenzen bedingen einander (Ohne Lesen kein Schreiben etc.)

• Historische Online-Kompetenz = Bindeglied zwischen Lesen und Schreiben

3. Narrationen im digitalen Zeitalter       | S. 191-194

• Neue Anforderungen an die Quellenkritik –> Reproduktion und Manipulierbarkeit | S. 191
• Hypertext = Neue Darstellungsgattung –> benötigt angemessene quellenkritische Instrumentarien
• Große Veränderung bei der Art und Weise der Heuristik               | S. 192
  • Verwendung von Suchmaschinen
  • Ständige Verfügbarkeit von digitalisierten Quellen
  • Bibliografieren und Verarbeitung von Literatur
  • Wandel auch beim Reden und Reflektieren
    • E-Mail führt zu einem Zuwachs von Korrespondenzfähigkeiten
    • Genauso Weblogs, Wikis, Mobilkommunikation
    • Auch das Schreiben verändert sich
      • Das großartige Potenzial von Hypertexten als Publikationsform nur marginal erkannt.
      • Web 2.0: Möglichkeit der gemeinschaftlichen Geschichtsschreibung       | S. 193
        • Kolaborativ erstellte Wikis
        • Frage nach dem Autor!
        • Beispiel Weblog              | S. 193f
          • Medial schriftliche Form jedoch konzeptionelle Mündlichkeit
          • Konzeptionelle Mündlichkeit: Nähe, Privatheit, dialogischer Charakter, Flexibilität
          • Im Weblog wird die sich zuvor durch Privatheit ausgezeichnete konzeptionelle Mündlichkeit zum öffentlichen Diskurs mit Kommentarfunktion.
          • „Weblogs führen zu einem stärkeren Durchdringen der Bereiche Lesen, Schreiben und Reden“       | S. 194
          • Auch früher gab es solche „Kleinstdarstellungen“ im kollegialen Austausch –> Im Weblog werden diese jedoch verschriftlicht und der Öffentlichkeit zugänglich gemacht.

4. Schluss           | S. 195

• Neue Mediale Form der Narration/Darstellung
  • Hypertext
  • Multimedial aufbereitete Lernumgebung
  • Aber: Die Neuen Medien lösen die Alten nicht ab à Loslösen von Ablösungskonzepten
  • Unterschied in Bezug auf Erreichbarkeit und Aktualität
    • Beispiel Reisebericht:
      • Autor und Leserschaft erledigen die Schreib- und Lesearbeit schon unterwegs
      • Reise-Weblog: Die Leserschaft wird zur partizipierenden Instanz durch die Kommentarfunktion und kann vielleicht schon Tipps und Anregungen geben.
      • Verändert der Medienwandel die Kommunikation über das Reisen oder das Reisen selbst?
• Übertragen auf Geschichte:
  • Verändert der Medienwandel die Form Geschichte zu präsentieren oder verändert er die Art, Geschichte zu lernen und zu denken?

Exzerpt: Hodel, Jan: Geschichtslernen mit Copy and Share

Exzerpt: Hodel, Jan: Geschichtslernen mit Copy and Share. In: Alavi, Bettina (Hg.): Historisches Lernen im virtuellen Medium, Heidelberg 2010, S. 111-130.

• Multimedialität, Hypertextualität, Interaktivität               | S. 111
• Gründe für Abänderung              | S. 117
  • Verbot der Kopie durch den Lehrer
  • Vereinfachung für die Mitschüler (s.u.: „Professioneller“ Typ)
  • Verwischen der Spuren
  • Urheberrecht für die Frage nach Kopieren oder Umschreiben kein Grund, warum auch? Lehrer würde Schüler ja nicht anzeigen…und das moralisch-ethische Moment ist auch lächerlich.
• 3 Typen              | S. 117/118
  • Nonkonformistisch: Kopieren ist okay, höchstens formale Abänderungen
  • Konformistisch: Kopieren ist verboten und für einen selbst sogar hinderlich im Lernerfolg
  • Professionell: Umschreiben der Texte ist für die Gruppe sinnvoll, um die Inhalte allen verständlich zu machen; sozialer Aspekt „Copy and Share“
• 2 Verfahren der Texterstellung  | S. 119ff.
  • Text-Skulptur: Von bestehenden, kopierten Textbausteinen durch Auswahl, Kürzung und Veränderung Text zu Eigen machen. Reduzierung. Erratische (verirrte) Blöcke. Mosaik: Passende Stücke werden so eingesetzt, dass daraus etwas Neues entsteht. Text-Skulpturen werden soweit kleingearbeitet, dass daraus eine Text-Plastik entsteht.             –> Interessantes Beispiel einer elaborierten Nacherzählung!
    Dokument-Netzwerk: Internetinhalte werden vollständig kopiert und verlinkt.
  • Text-Plastik: SuS produzieren aus dem ihnen verfügbaren Grundmaterial einen eigenen, individuellen Text.
• Benotung der Leistung?              | S. 122
  • „Wie bei Gruppenarbeiten lässt sich der genuin „eigene“ Anteil bei Texten, die SuS im Rahmen von Schulunterricht erstellen, kaum zweifelsfrei eruieren.“
• Autorenproblematik      | S. 122f.
  • Michel Foucault „Was ist der Autor?“, Roland Barthes „Tod des Autors“; Autor nur noch ein Verknüpfer von Zitaten? –> Kompilatorische Funktion
  • SuS haben im Schulalltag eher wenig mit dem „Autor“ zu tun. Arbeitsblätter und Schulbuchtexte kommen ohne Nennung dessen aus.
  • Sehen sich Schüler bei der Produktion von Texten als „Autor“?
  • „Sind nicht Entscheidungsfreiheit bei der Wahl von Inhalt und Form sowie die Veröffentlichung der Ergebnisse zwingende Kategorien von Autorschaft, die im Kontext schulischen Unterrichts nicht, oder erst mit der Abschlussarbeit erfüllt werden?“
• Geschichtsunterricht soll…         | S. 124
  • dazu anregen und anleiten, eigenständig originäre narrative Sinnbildungen zu leisten.
  • zu einem gemeinsamen Verständnis von Geschichte beitragen und durch gemeinschaftlich geteilte Sinnbilder sozialisieren.
• Pandels Typologie von Erzählhandlungen           | S. 124
  • Nacherzählung: Inhaltliche Wiederholung einer bestehenden Narration.
    Nacherzählung = Zusammenfassung mit „eigenen Worten“?
    Barcelli: die perfekte Nacherzählung ist die Kopie der Originalerzählung…
  • Umerzählung
  • Erzählungen im ursprünglichen Sinne
  • Rezensierende Erzählungen
• Zu intelligenten Textcollagen auffordern, anstatt Paraphrasen bestehender Darstellungen generieren zu lassen, die sprachlich und inhaltlich zumeist hinter dem Original zurückbleiben. (s.o.: Mosaik)    | S. 125
  • Schüler tun schon instinktiv einen interessanten Schritt, den man nicht von vornherein verdammen, sondern elaboriert fördern sollte!
• Hauptsächlich historische Fakten werden kopiert, weniger Deutungen von Sachverhalten oder Prozessen (Sachurteile) oder kontroverse Meinungen (Werturteile)           | S. 126
• SuS interessieren sich mehr für Begriffe, Personen und Ereignisse als für Prozesse.
• Erkenntnisse pointiert dargestellt:          | S. 127
  • SuS nutzen das Internet als Nachschlagewerk (faktenorientiert, positivistisch: „Infos über die Vergangenheit“)
  • Diese Informationen sind in ihren Augen deutungsfreies, objektives Allgemeingut –> „Sammeln und in eine gute Form bringen“
  • SuS treten als RedakteurInnen, KompilatorInnen und MaklerInnen auf.
  • Internet als Nachschlagewerk impliziert Vorwissen
  • Digitale historische Methode     | S. 112 vs. S. 127
    • Heuristik (Wahl von Suchhilfsmitteln, Auswahl von Dokumenten)
    • Kritik (Beurteilung von Quellen, Darstellungen u.a. bezüglich ihrer Nützlichkeit und Glaubwürdigkeit)
    • Interpretation (Entwickeln und Entdecken von Deutungen)
    • Darstellung (ebenfalls mit Möglichkeiten digitaler Medien)